Поддержка профессионального развития молодых воспитателей в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций

Об авторах

Намсинк Е. В.

Алексеев С. Г.

Список литературы

1. Осадчук О. Л. Система формирования профессиональной надежности будущих педагогов : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2020. 56 с.
2. Майер А. А., Богославец Л. Г. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ : метод. пособие. М. : ТЦ Сфера, 2012. 128 с.
3. Потемкина Т. В. О тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования педагогов // Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / сост. и отв. ред. Л. И. Клочкова. М. : Акад. повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2016. С. 13–17.
4. Mahler D., Groβschedl J., Harms U. Does Motivation Matter? — The Relationship Between Teachers’ Self-Ef昀椀cacy and Enthusiasm and Students’ Performance // PLOS ONE. 2018. November 21. DOI: 10.1371/journal.pone.0207252 References Mahler D., Groβschedl J., Harms U. (2018) Does Motivation Matter? — The Relationship Between Teachers’ Self-Ef昀椀cacy and Enthusiasm and Students’ Performance, PLOS ONE, November 21, doi: 10.1371/journal.pone.0207252 (in English) 184 ПЕДАГОГИКА Maier A. A., Bogoslavets L. G. (2012) Soprovozhdenie professional’noi uspeshnosti pedagoga DOU [Accompanying the professional Success of a preschool teacher]*. Moscow, TTS Sfera Publ., 128 p. (in Russian) Osadchuk O. L. (2020) Sistema formirovaniya professional’noi nadezhnosti budushchikh pedagogov [The System of Formation of professional reliability of Future teachers]*, Dr. ped. sci. diss. Abstr. Moscow, 56 p. (in Russian) Potemkina T. V. (2016) O tendentsiyakh razvitiya sistemy dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovaniya pedagogov [On Trends in system of additional Vocational Trainang of Teachers], Klochkova L. I. (ed.) Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v kontekste innovatsionnykh proektov obshchestvennogo razvitiya [Continuous pedagogical education in the Context of Innovative projects of Social development]*. Moscow, Akademiya povysheniya kvali昀椀katsii i professional’noi perepodgotovki rabotnikov obrazovaniya Publ., pp. 13–17. (in Russian)  Перевод названий источников выполнен авторами статьи / Translated by the authors of the article. 185 
5. Какую работу Вам бы хотелось выполнять в детском саду?
6. Видите ли Вы для себя возможность карьерного роста в Вашем учреждении? Свой ответ поясните. На первый и второй вопросы утвердительно ответили 90 % опрошенных нами педагогов. Выбор данной профессии у большинства опрошенных связан с желанием работать именно в детском саду, давней мечтой, а также с тем, что все другие профессии, полученные ранее, и прежние сферы деятельности (медицина, кулинария, торговля, парикмахерские услуги, швейное производство, банковское дело, экономика и т. п.) не привлекают, не вызывают интереса и не приносят такого удовлетворения внутренних потребностей, как профессия воспитателя. Ситуация смены профессии рассматривается как осознанная и положительная перемена в жизни, а сама профессия оценивается как любимая и благоприобретенная. Примерами, наиболее ярко иллюстрирующими данные выводы, выступают следующие 182 строки: «…да, повторила бы, даже не задумывалась, так как я получила хорошее образование, нашла много друзей, получила большой жизненный опыт». В другой анкете отмечено: «В свои 25 лет я много где работала. Но, придя к этой профессии, я поняла, что я чувствую себя в своей сфере очень комфортно». В другой анкете читаем: «Изначально я выбрала другую профессию, совсем не связанную с педагогикой. При этом я всегда думала пойти или на учителя или на воспитателя. Конечно, теперь жалею, что потеряла столько времени. Очень люблю свою профессию». Ответы ряда респондентов содержали в себе указания на особые обстоятельства смены профессии: «Когда после школы я выбирала заведение, куда мне поступать и кем быть по профессии, я сделала неверный выбор. Мое образование не дало мне никаких перспектив. В данном случае я выбрала ту профессию, которую люблю, и если бы у меня был бы выбор, я бы свое решение не изменила!» «Раньше я работала в банке. Потом, с рождением третьего ребенка, решила сменить профессию. Сейчас своей профессией я довольна. Наконец-то осуществилась моя мечта!». Эти факты могут свидетельствовать о том, что выбор профессии педагога дошкольного образования «по обстоятельствам» тоже может быть счастливым, если появляется интерес к ней и желание владеть ею. Ответы на вопрос о том, что является наиболее трудным в профессии воспитателя, были распределены нами на несколько смысловых групп. Первую группу составили психологические трудности молодых педагогов. Например, начинающие воспитатели отмечали: «сложно расставаться с детьми, которых ты ведешь три года, а потом они уходят», «легко привязываюсь к новым детям, но, когда уходят мои воспитанники, то уносят с собой частичку меня, и я тяжело это переживаю», «я всё воспринимаю близко к сердцу, привязываюсь к детям, хотя и не должна». Кроме того, многими молодыми педагогами отмечены проблемы установления контакта и доброжелательных отношений с родителями детей. Здесь примером может выступать ответ воспитателя о том, что наиболее трудным она считает работу с родителями и детьми на этапе знакомства, «когда ты не знаешь, что тебе ожидать». Вторая группа представлена трудностями методического и педагогического плана. Чаще всего в ответах респондентов присутствует указание на сложности в оформлении методической документации и работе с детьми, имеющими проблемы поведения и развития. В одной из анкет ситуация описана так: «Самая большая трудность — работа с детьми, у которых есть отклонения в развитии. Документально они не доказаны, но они очевидны. Когда хочешь помочь, но не можешь… Часто родители таких детей не понимают всей серьезности ситуации». Третья группа ответов представлена организационными трудностями. Типичными высказываниями стали: «трудно совмещать работу и семью» или «сложно уделять много времени работе и самообразованию». Описывая наиболее предпочтительный для себя профессиональный путь, респонденты указывали, что хотели бы: заниматься самообразованием (11 ед.), получить высшее образование (5 ед.), повысить свою категорию до ПЕДАГОГИКА первой (высшей) (6 ед.), быть хорошим примером детям (5 ед.), набираться профессионального опыта (4 ед.), получить статус «Воспитатель года» (2 ед.), стать лучшим педагогом в своем детском саду (3 ед.). Наиболее интересными и полными ответами воспитателей определены два: «В первую очередь, выбранная профессия, дело в жизни, должны соответствовать нашим способностям и талантам. Если мы выбрали то, к чему не способны, что у нас не получается, что мы внутренне не любим, но занимаемся этим через силу, по инерции, то едва ли наш жизненный путь будет правильным и счастливым. Важно, чтобы правильный жизненный путь пробуждал и усиливал наши способности, пробуждал и развивал таланты» (Валентина С., 24 года). Второй ответ, иллюстрирующий профессиональные намерения, был следующим: «Хотелось бы, чтобы был хороший коллектив единомышленников, любящих свою профессию, не завистливых, открытых, инициативных, одним словом — соратников» (Ирина Г., 26 лет). Рассуждая о том, какую работу им хотелось бы иметь в детском саду, а также о перспективах карьерного роста, большинство молодых воспитателей описывали свою работу, исключая из нее некоторые факторы и виды деятельности и намерения, а именно: «реализоваться и научиться чему-нибудь новому», «творить, придумывать что-то интересное», «быть просто воспитателем: мудрым, умным и уважаемым», «работать в творчестве, а карьерный рост в детском саду — только методист или заведующая, это бумажная рутина, работа в рамках — это не мое». Последние ответы могут свидетельствовать о том, что карьерный рост в дошкольном образовании чаще всего происходит «по горизонтали». Изначально молодые педагоги это понимают, поэтому не ставят это приоритетной целью: «Я хочу работать только с детьми. В перспективе хочу быть только воспитателем с высшей категорией»; «В будущем вижу пока себя воспитателем. Хотелось бы, конечно, стать старшим воспитателем, но пока нужно набраться опыта. Но я вижу, что меня хвалят как молодого специалиста». В последней анкете содержится указание на условия, не благоприятствующие карьерному росту: «Именно в учреждении, в котором я работаю, карьерного роста я не вижу, так как коллеги могут не принять меня в другом статусе. Но, если будет возможность уйди в другое учреждение на место методиста, например, то я бы, наверное, попробовала свои силы в данной должности!». Кратко представим основные выводы, полученные нами в ходе исследования профессионального развития молодых педагогов дошкольного образования. Изучение мотивационного компонента профессионального развития молодых педагогов позволяет утверждать, что у молодых педагогов преобладает гуманистическая центрация личности. Это означает, что воспитатели ориентированы как на собственные интересы, так и на интересы других субъектов образовательного процесса (руководителей, коллег, родителей, воспитанников). Вместе с тем, по мнению наставников, для многих молодых педагогов приоритетом выступает эгоцентрическая мотивация и профессиональная самореализация на фоне недостаточного внимания к проблемам работы с детьми и родителями. Молодых воспитателей отличает познавательная направленность, выражающаяся в центрации на требованиях к организации образовательного процесса и непрерывной образовательной деятельности. Молодым воспитателям свойственна высокая ценность личного времени, нежелание «погружаться» в работу, задерживаться на рабочем месте. Кроме того, для педагогов характерна неготовность признавать наличие у себя профессиональных проблем, относительно слабая саморефлексия деятельности. Диагностика практического компонента профессионального развития позволяет утверждать, что главными профессиональными дефицитами педагогов дошкольного образования выступают психолого-педагогическое сопровождение развития детей раннего и дошкольного возраста в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования; организация и методическое сопровождение работы с детьми раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования; самоорганизация и планирование профессиональной деятельности; планирование учебно-воспитательной работы; профессиональное взаимодействие с детьми, имеющими проблемы развития и поведения; поддержание дисциплины в группе воспитанников; проблемы распределения внимания на всю группу воспитанников; навыки работы с подгруппой, а не со всей группой детей одновременно; работа педагога с отчетной документацией. Оценка аффективно-волевого компонента профессионального развития показала, что основные сложности вызывают смена роли, связанная с переходом от статуса студента к статусу педагога (внешний вид, поведение, соответствующие профессиональному эталону); принятие правил и норм дошкольного учреждения; налаживание контакта с педагогическим коллективом и наставником; быстрое разочарование в профессии и готовность отдельных педагогов оставить работу ввиду возникающих трудностей. Исследование когнитивного компонента убедило нас, что процесс профессионального развития молодых педагогов дошкольного образования сопровождается возникновением в деятельности профессиональных дефицитов. К ним относятся неготовность к взаимодействию с родителями, страх перед общением с ними, преобладание наглядных способов информирования; недостаточная информационно-коммуникационная компетентность педагогов, сложности практического применения технологий индивидуальной и групповой работы, а также онлайн- и офлайн-технологий работы с родителями (например, дистанционные курсы для родителей, вебинары, онлайн-конференции, онлайн-консультации и проч.). В эту группу вошли правовые профессиональные дефициты (осуществление профессиональной деятельности воспитателя в соответствии с нормативно-правовой базой дошкольного образования); дефициты в области образовательного менеджмента (проектирование образовательного процесса дошкольной образовательной организации — режимных моментов, игровой, трудовой и познавательной деятельности воспитанников всех возрастных групп). Все обозначенные профессиональные дефициты в соотношении с данными, полученными нами в ходе предвари18 ПЕДАГОГИКА тельной диагностики социально-профессиональной ситуации развития молодых педагогов, могут свидетельствовать о разной степени выраженности у старшего и младшего поколений педагогов альтруистических смыслов и ценностей. Важно подчеркнуть, что современные педагоги не стали «хуже» или «лучше», они просто принадлежат к другому поколению и имеют иные представления об альтруизме, самореализации в профессии, роли и позиции педагога, отношениях в разновозрастном женском коллективе, степени открытости коллективу и администрации, эстетике внешнего вида и т. д. На основании полученных в ходе исследования данных нами проектировались и отрабатывались механизмы поддержки профессионального развития педагогов дошкольного образования и компенсации профессиональных дефицитов, возникающих у молодых педагогов в начале профессионального пути. При этом учитывались мнения и пожелания самих молодых педагогов. К примеру, с целью компенсации методических профессиональных дефицитов были организованы мастер-классы и семинары «Сопровождение детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования», «Организация предадаптационной работы в ДОО», «Экспертиза качества рабочей программы педагога ДОО» и др. Для предупреждения психологических дефицитов проведены тренинги «Рефлексия в образовательном процессе ДОО», «Стрессоустойчивость и механизмы саморегуляции в работе молодого педагога» и т. д. Итак, предварительно проведенные нами опросы, а также изучение ряда источников [1; 2; 3; 4] показывают, что молодые педагоги дошкольного образования не всегда готовы к реалиям современного детского сада. Каждый компонент профессионализма требует поддержки, что особенно остро ощущается в первые годы трудовой деятельности. Именно поэтому профессиональное развитие и саморазвитие молодых педагогов, обусловленное рисками современной социокультурной ситуации, должно получать поддержку со стороны системы повышения квалификации, что будет способствовать совершенствованию профессиональных компетенций и функций молодых воспитателей. Первым механизмом поддержки профессионального развития воспитателей стал мониторинг, проводимый нами по нескольким направлениям: мониторинг профессиональ- ных дефицитов педагогов дошкольного образования, мониторинг эффективности используемых форм и технологий работы (удовлетворенности молодых педагогов) и изучение профессиональных запросов молодых педагогов на будущее. Вторым механизмом стало проектирование «Календаря событий» стратегического проекта «Работодатель». В процессе проектирования был задействован профессорско-преподавательский состав 16 факультетов ОмГПУ. В содержании мероприятий «Календаря событий» стратегического проекта были отражены все выявленные профессиональные дефициты, распределенные по блокам: предметно-методический, правовой, психолого-педагогический и организационный. В целях компенсации каждого профессионального дефицита предлагалось одно или несколько мероприятий профилактической направленности. Третьим механизмом выступила собственно организация системного сетевого взаимодействия всех структур и специалистов, ответственных за профессионализацию молодых педагогов. При этом был задействован весь спектр современных информационно-технологических решений, информационного онлайн-обмена и взаимодействия (Н. Н. Суртаева), формирования и поддержки профильных сообществ, что дает возможность быстрого тиражирования новых успешных педагогических практик. Заключение (Conclusion) Проведенное исследование открывает перспективы рефлексивно-аналитической деятельности на основе мониторинга, которая позволит, во-первых, осуществлять коррекцию планов и программ как высшего педагогического, так и дополнительного профессионального образования (в том числе модульных персонифицированных образовательных программ) по актуальным направлениям профессионального развития педагогических работников; во-вторых, способствовать планированию и реализации мероприятий постдипломного сопровождения выпускников педагогического университета; в-третьих, определить перспективы сетевого взаимодействия вуза и образовательных организаций, которое в ближайшем будущем может быть связано с созданием кластеров, хабов (центров деятельности), виртуальных методических пространств, новых сервисов, электронных обучающих сред. Библиографический список